Il termine mappe concettuali ha trovato un largo utilizzo nella didattica in seguito alla promulgazione della legge dell’8 ottobre 2010 in materia di disturbi specifici dell’apprendimento (legge 170/2010) e della Direttiva Ministeriale del 27 Dicembre 2012 in merito ai Bisogni educativi speciali (BES). In molti casi vengono inserite nelle diagnosi di DSA o BES come strumenti compensativi per gli alunni, e inseriti nei Piani Didattici Personalizzati (PDP), al fine di agevolare l’apprendimento. Bisogna quindi fare un po’ di chiarezza su che cosa sono (e NON sono) le mappe concettuali, come mai vengono proposte come principale strumento compensativo e qual è il modo migliore per realizzarle.

Che cosa sono le mappe concettuali?

Le mappe concettuali sono uno specifico tipo di organizzatore grafico (strutture visive utilizzate per rappresentare e organizzare informazioni)1 concettualizzato da Novak & Gowin2 come una “rappresentazione grafica di un insieme di conoscenze che esplicita le relazioni fra i concetti in forma gerarchica“. Nella definizione stessa quindi viene sottolineata la differenza tra una mappa concettuale e un semplice schema realizzato in forma visiva: l’importanza delle relazioni tra le informazioni e la struttura gerarchica delle conoscenze.

diagramma venn

Figura 1: Organizzatore grafico (ad es. Diagramma di Venn) riguardante il tipo di alimentazione di diverse specie animali

Come dovrebbero essere organizzate le mappe concettuali?

  • Le mappe concettuali solitamente si organizzano partendo dall’alto e proseguendo verso il basso con una struttura “ad albero“.
  • Nella posizione in alto viene posto il concetto principale da cui partono tutte le “diramazioni”, ossia delle linee che mettono in relazione i concetti.
  • I concetti subordinati a quello principale vengono solitamente espressi con sostantivi chiamati “nodi concettuali
  • I nodi concettuali con lo stesso grado di rilevanza devono essere posizionati su una ipotetica linea orizzontale (stessa importanza = stessa posizione rispetto il nodo principale).
  • Le relazioni tra i nodi (le linee di connessione) vengono solitamente spiegate attraverso verbi e connettono i concetti formando una proposizione.
  • Una buona mappa concettuale non dovrebbe contenere troppi concetti né molti collegamenti per non provocare sovraccarico cognitivo perdendo così la funzione di supporto all’apprendimento3,4

mappa corretta

Figura 2: Esempio di organizzazione di una mappa concettuale. Si può notare la struttura ad albero e il ridotto numero di concetti all’interno di ogni riquadro o “nodo concettuale” in modo da agevolarne l’interpretazione.

Perché utilizzare le mappe concettuali?

Solo da pochi anni si è iniziato a trattare l’educazione come una disciplina basata su evidenze scientifiche per rendere l’insegnamento più efficace ed efficiente. Partendo da questo presupposto si è iniziato a studiare l’efficacia delle mappe concettuali in ambiente scolastico.5

  • Le mappe concettuali sono utili all’apprendimento?

In una rassegna6 che riassume 55 studi su un totale di 5.818 alunni di diversi gradi d’istruzione viene riportato come le mappe concettuali siano più efficaci rispetto ad attività come la lettura di un testo o l’ascolto di una lezione nella memorizzazione e nel trasferimento delle conoscenze in tutti i gradi d’istruzione.

Uno studio7 che prende in considerazione un vasto numero di lavori conferma che gli studenti ricordano di più i concetti principali quando apprendono le informazioni da una mappa rispetto a un testo, e inoltre oltre a migliorare la memorizzazione e il richiamo delle informazioni, le mappe sembrerebbero aumentare la motivazione e la concentrazione degli alunni rispetto allo studio di testi.

  • Da chi devono essere fatte le mappe concettuali?

Sempre secondo la rassegna6 citata precedentemente gli alunni che costruiscono individualmente le mappe e in seguito le discutono in classe ottengono risultati più efficaci rispetto a mappe costruite in cooperazione con altri studenti. Molto probabilmente poiché lo scambio e il confronto con i pari e con il docente permette un apprendimento migliore delle conoscenze.

D’altra parte però apprendere come costruire correttamente ed efficacemente le mappe risulta un fattore critico affinché il loro utilizzo risulti efficace. È fondamentale infatti che ci sia una fase di apprendimento e di familiarizzazione al loro impiego sia per mappe costruite dagli insegnanti sia per quelle strutturate dagli allievi.8,9

Qual è l’importanza delle mappe concettuali per gli alunni con BES e DSA?

Nel corso della scuola la letture proposte agli alunni aumentano progressivamente verso testi più complessi, connotati molte volte da una struttura poco organizzata, ricchi di informazioni e di vocaboli non conosciuti o specifici, richiedendo agli studenti uno sforzo cognitivo considerevole per comprenderne il materiale10. Alunni con Disturbo specifico dell’apprendimento (DSA) o bisogni educativi speciali (BES), che presentano difficoltà specifiche nella lettura e in altre capacità cognitive ad essa correlata sono quindi maggiormente esposti alle problematiche connesse a questo tipo di testi11,12.

Proprio alla luce di quanto appena detto, i risultati delle ricerche scientifiche13,14 evidenziano come alunni con DSA o BES possano beneficiare di strategie d’apprendimento basate su organizzatori visivi per facilitare la comprensione dei testi e la loro successiva memorizzazione.

Risulta però necessario proseguire ad approfondire in modo più sistematico in che misura, in quali contesti e rispetto a quali condizioni le mappe concettuali risultino preferibili ad altre metodologie d’apprendimento o se esse debbano essere proposte in contemporanea ad altri metodi di studio.

Articolo di Thomas West


Riferimenti:

  1. Bromley, K.D., Irwin-De Vitis, L., & Modlo, M. (1995). Graphic organizers: visual strategies for active learning. New York, NY: Scholastic Professional Books.
  2. Novak, J.D., & Gowin, D.B. (1984). Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press.
  3. Bonaiuti, G. (2011). Organizzatori grafici e apprendimento. In A. Calvani (ed.), Principi di comunicazione visiva e multimediale. Fare didattica con le immagini (pp.75-128). Roma: Carocci.
  4. Novak, J.D. (2012). Costruire mappe concettuali. Strategie e metodi per utilizzarle nella didattica. Trento: Erickson.
  5. Pellegrini, M., & Mensuali, A. (2015). Quando e come le mappe concettuali possono migliorare l’apprendimento. Form@re – Open Journal per la Formazione in Rete, 15(3).
  6. Nesbit, J.O., & Adesope, O.O. (2006). Learning with concept and knowledge maps: a meta-analysis. Review of Educational Research, 76(3), 413–448.
  7. O’Donnell, A.M., Dansereau, D.F., & Hall, R.H. (2002). Knowledge maps as scaffolds for cognitive processing. Educational Psychology Review, 14(1), 71–86.
  8. Canas, A.J., Coffey, J.W., Carnot, M.J., Feltovich, P., Hoffman, R.R., Feltovich, J., & Novak, J.D. (2003). A summary of literature pertaining to the use of concept mapping techniques and technologies for education and performance support. Pensacola, FL: Institute for Human and Machine Cognition.
  9. Lapp, D., Flood, J., & Ranck-Buhr, W. (1995). Using multiple text formats to explore scientific phenomena in middle school classrooms. Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 11, 173–186.
  10. Chang, K.E., Sung, Y.T., & Chen, I.D. (2002). The effect of concept mapping to enhance text comprehension and summarization. Journal of Experimental Education, 71(1), 5–23
  11. Bryant, D. P., Ugel, N., Thompson, S., & Hamff, A. (1999). Instructional strategies for content-area reading instruction. Intervention in School and Clinic, 34, 293–302.
  12. Bryant, D. P., Vaughn, S., Linan-Thompson, S., Ugel, N., Hamff, A., & Hougen, M. (2000). Reading outcomes for students with and without reading disabilities in general education middle-school content area classes. Learning Disability Quarterly, 23(3), 24–38.
  13. Bos, C. S., & Vaughn, S. (2002). Strategies for teaching students with learning and behavior problems (5th ed.). Boston: Allyn & Bacon
  14. Rivera, D. P., & Smith, D. (1997). Teaching students with learning and behavior problems (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

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